Textanalys eller tyckande? Om lärarhandledningar i svenskämnet

Tillbaka till klassrum och lärarhandledningar. Det här är knepigt att skriva om, men jag behöver få det ur mig. Jag skrev ganska långt på min privata Instagram. Diskussionen lämpar sig inte för mitt offentliga flöde. Men kanske går det att tänka högt här? Ni är inte så många som läser, men jag tror att det kan vara rätt personer som gör det.

Så. 

När jag skulle skriva lärarhandledning till Sjung sakta för mig läste jag så klart lärarmaterialet som redan finns publicerat digitalt hos de största förlagen. Jag läste 20 lärarhandledningar som riktar sig mot gymnasiet, från de fyra största förlagen som ger ut litteratur för ungdomar. 

Romanerna i sig är till övervägande del TOPPEN. 

Men majoriteten av lärarhandledningarna är problematiska. På olika sätt. 

1. Nivån är låg. 

Svenskkurserna enligt Gy25 har höga krav, i synnerhet för Svenska 2–3 och Litteratur. Det återspeglas inte i majoriteten av handledningarna.

Se Skolverkets kurs- och ämnesplaner.

TL; DR (fritt sammanfattat ur Skolverkets kurs- och ämnesplaner): Svenskämnet och litteraturämnet ställer krav på att eleverna arbetar med centrala motiv, berättarteknik och stil i fiktivt berättande, och att de utvecklar ett språk för att analysera hur skönlitterära texter är uppbyggda och verkar. Det handlar om att använda litteraturvetenskapliga begrepp för att undersöka form, innehåll och gestaltning, och om att kunna föra litteraturvetenskapligt grundade resonemang om texter. På högre nivåer ingår också att analysera skönlitteratur utifrån olika litteraturvetenskapliga teorier, och att kunna använda dessa perspektiv på ett strukturerat och medvetet sätt.

Men Paulina, vet du hur det ser ut i svenska gymnasieskolan idag? 

Jo, vet du, jag tror att jag har en aning. Jag möter de unga vuxna just efter studenten. Jag har gjort det i femton år nu, i högskolans seminariesalar. Det är väldigt tydligt vilken diskussionskultur de är vana vid, vilka strategier de använder för att klara examinationer och hur de tar sig an svåra texter. Jag har dessutom undervisat på ämneslärarutbildningen.

Och det här är min övertygelse:

Om elever inte kan ta sig igenom svåra texter på egen hand, då är det inte enklare texter eller enklare uppgifter som behövs. Det är tydligare guidning och handledning genom komplexa texter. 

Läsuthålligheten har nog gått ned, men vi kan inte hävda att de unga idag har lägre kognitiv kapacitet, herregud. 

2. Frågorna och övningarna glider från textanalys till allmän värdegrundsdiskussion. 

Lärarhandledningarnas övningar glider över i allmän samhälls- och värdegrundsdiskussion, på bekostnad av text, form, språk och estetik. Eleverna får inte utveckla det analytiska språk som krävs för att förstå hur litteratur faktiskt fungerar, och de tränas inte i den textnära läsning som högre studier förutsätter. Resultatet blir i värsta fall att eleverna lämnar gymnasiet utan de verktyg som behövs för att läsa, tolka och resonera om komplexa texter på nästa nivå. 

När det textanalytiska arbetet och den begreppsliga träningen saknas, fylls lärarhandledningarna ofta av frågor som inte längre handlar om texten, utan om elevernas åsikter, värderingar och privata erfarenheter. Se nästa punkt. 

3. Diskussionsfrågorna bygger på påtvingad självutlämning.

Frågorna är ofta ledande, moraliserande och, mest problematiskt tycker jag, integritetskränkande. I praktiken orkestrerar de gruppterapi light eller en oorganiserad moraldomstol. I ett rum som ingen kan lämna frivilligt, där samtalsledaren har okänd kompetens att ta hand om det som kan komma upp. Elever med traumatiska erfarenheter eller i utsatta positioner får inget skydd alls.

Tänk dig ett jobbsammanhang som inte är helt bekvämt socialt, ett obligatoriskt bokcirkelmöte och att chefen ställer följande frågor (och jag har bytt ut namnen så klart, det är inte romanerna i sig det handlar om nu): 

• Vad skulle du göra om en av dina kompisar våldtagit någon?
• Vad skulle du göra för att stoppa det dödliga våldet om du var statsminister?
• Får man hämnas?
• Vera väljer till en början att inte berätta om sin graviditet för de eventuella papporna. Gör hon rätt? Vad tycker du?
• Finns det tillfällen när du önskar att du hade ett annat eller inget kön?
• Hur blir du populär som kille, tjej eller ickebinär?
• Finns det något från Elias familj som du kan känna igen dig i eller relatera till?
• Kan du ge exempel från ditt eget liv på en liknande situation?
• Om du märker att någon är ensam eller verkar utanför – vad gör du då?
• Hur ser du på Nils och Liams vänskap? Är det äkta vänskap? Varför/varför inte?
• Är konflikten mellan Selma och Astrid oundviklig? Vem gör fel? Vem borde säga förlåt?

I nästan alla exempel flyttas fokus från texten till

• elevens inre liv
• elevens moraliska kompass
• elevens privata erfarenheter.

Detta är inte litteraturdidaktik.

Frågorna passerar med råge en integritetsgräns som är oförsvarlig i obligatorisk undervisning. De bygger på påtvingad självutlämning kring könsidentitet, ensamhet, familjeförhållanden, sexualitet och tillhörighet. Elever har i praktiken små möjligheter att avstå i ett klassrum där svaren efterfrågas offentligt och deltagande ingår i undervisningens bedömningslogik.

Vad gör vi åt det?

Vi behöver handledningar som faktiskt tar texten på allvar. Som ger eleverna verktyg att läsa, tolka och analysera. Som bygger litterär kompetens, inte moralisk självexponering. Det är så vi tar både eleverna och ämnet på allvar.

Ett bra exempel: 

Lärarhandledningen till ALMA-pristagaren Marion Brunets Grått hav, skriven av Katarina Lycken Rüter. Den visar hur man kan jobba: textnära, analytiskt, respektfullt och med tydlig förankring i ämnesplanerna.